La formación como experiencia en la liminalidad: apropiaciones entre el aula y el museo
Àger Pérez Casanovas / Laura Vilar Dolç
Educación estética, arte experiencial, liminalidad, Museo Picasso, creatividad contemporánea / Keywords: aesthetic education, experiential art, liminality, Picasso Museum, contemporary creativity
Resumen
Trasladar la formación superior al contexto museístico desde un paradigma de la educación como experiencia supone una serie de estrategias que ponen el cuerpo, el deseo y la interacción – entre docente y alumno, obra y alumno, entre alumnos – en el centro. Este artículo aborda la experiencia formativa de poner en escena las sesiones del MURAD en las salas del Museo Picasso de Barcelona. El caso de estudio muestra la ruptura con la predictibilidad de lo disciplinario y la apertura a lo inesperado como herramientas de formación claves para el desarrollo de la creatividad contemporánea.
Abstract
Displacing higher education to museum environments from a paradigm of formation as experience involves a myriad of strategies that set the body, desire and interaction – between educator and student, artwork and student, and among students – at the center. This paper aims to account for the formative experience of staging some sessions of the MURAD in the rooms of the Picasso Museum of Barcelona. The case study shows how breaking from the predictability of disciplinary systems and an openness to the unexpected are essential formative tools to develop contemporary creativity.
1. La formación en la liminalidad: de la instrucción reglada a lo inesperado
¿Qué implica trasladar la docencia del aula al museo? Abrir el museo como espacio de formación más allá de las Bellas Artes y la Historia del Arte, como un lugar privilegiado para la generación de conocimiento y para la puesta en marcha de estrategias de creatividad contemporánea supone un doble desplazamiento: del concepto de formación, y del orden del museo. Por un lado, el concepto de formación como transmisión de conocimientos se transforma en una práctica formativa basada en una relación de reciprocidad entre formador y alumno. Es decir, la formación no se limita a la escena de la instrucción[1], donde el maestro imparte una serie de materias y competencias, que el alumno asimila, sino que el proceso pedagógico adquiere una relacionalidad enfática basada en la experimentación conjunta y la apertura a lo inesperado.
La formación como instrucción se basa en una disciplina, definida por Foucault como una supervisión constante, móvil y diferenciada que opera a través de tecnologías que supervisan, clasifican y controlan el tiempo, el espacio, los cuerpos y las cosas[2]. Las técnicas disciplinarias son interiorizadas por los sujetos hasta el punto de la auto-regulación, donde ya no es necesario siquiera forzar al alumno a ser aplicado. El intento de practicar una docencia indisciplinada en educación superior, como es el caso del MURAD, supone una práctica de desaprender estos roles interiorizados y abandonar el paradigma tradicional de la educación moderna, concebida como un progreso previsible por fases establecidas previamente por el docente, donde quien se transforma es el alumno a medida que adquiere competencias – John Dewey habla de crecimiento, Jean Piaget de estadios, Nel Noddings de florecimiento, Martha Nussbaum de cultivo[3]. En contraste, una docencia indisciplinada se concibe como un proceso relacional y recíproco donde tanto el docente como el alumno sufren un cambio. Las posiciones de docente – alumno se enriquecen al abrirse a una multi-dimensionalidad que va más allá del aula. El concepto de liminalidad en la formación, que James Conroy propone como una ‘metáfora heurística’[4] nos permite pensar en qué consiste esta multi-dimensionalidad. La formación existe en un lugar fronterizo, liminal: en el umbral donde se cruzan inteligibilidades sociales, políticas, culturales y religiosas. El paso de una formación por estadios a una formación liminal de transformación implica que ésta escapa el control y la predicción del proceso. Como señala Sharon Todd en “Between Body and Spirit: The Liminality of Pedagogical Relationships”,
Para captar los matices de nuestras prácticas educativas, debemos empezar a apreciar las dimensiones sutiles e innombrables de nuestra vida que de hecho tienen un profundo impacto en los tipos de enseñanza y aprendizaje que ocurren en nuestras aulas (…) Reconocer los espacios intermedios a través de los cuales devenimos quienes somos en aquél momento, más allá de las intencionalidades rígidas que a menudo enmarcan el trabajo de la enseñanza, abre la posibilidad de abordar las políticas, la evaluación y el plan de estudios no solo como pautas, documentos o discursos, sino fundamentalmente como prácticas que siempre se desarrollan materialmente, entre los cuerpos en el presente, e impredeciblemente, frente a un futuro siempre desconocido.[5]
Pensar el proceso de formación desde la liminalidad supone abrirlo a los factores que conforman las dinámicas dentro del aula, concibiendo este proceso como abierto a las distintas realidades en las cuales nos encontramos inmersos y de los cuales la formación no está aislada. Esta apertura implica aventurarnos a lo inesperado e imprevisible, a una incerteza que permite a la vez la aparición de lo nuevo y que encuentra en las prácticas estéticas un lugar privilegiado.[6]
Imagen de la experiencia en el Museo Picasso de Barcelona, Enero 2020
2. El museo como lugar privilegiado para la exploración
El segundo desplazamiento que ocurre al desarrollar prácticas formativas en el museo consiste en una transformación en el orden del museo. Como desarrolla Eilean Cooper-Greenhill[7], el museo patrimonial está ordenado según un discurso de conocimiento moderno, centrado en los estilos, la autoría y la cronología. Este discurso se inscribe en una episteme que va más allá del lenguaje, definida por Foucault como un conjunto de relaciones efectiva y productiva, que define una racionalidad y una articulación de relaciones entre agentes humanos, animales no-humanos, artefactos y palabras[8]. Esta episteme que conforma el museo patrimonial da lugar a unos modos de sujeción determinados, y a unas posiciones concretas – entre ellas las de curador, restaurador, educador, guía, guardia, visitante – que ordenan la experiencia del museo. La docencia en el museo, especialmente las prácticas formativas en el marco del MURAD, subvirtieron este orden generando nuevas configuraciones de cuerpos, espacios y objetos, que dieron lugar a otros modos de sujeción posibles y a nuevas comunidades. Esta transformación en el orden del museo es en primer lugar enfáticamente sensorial y encarnada.
El museo patrimonial se basa en un discurso histórico que coloca al visitante en una posición receptiva de contemplación visual: mira y lee. La subversión del paradigma ocularcentrista del museo patrimonial de artes visuales ha sido cuestionado sobretodo desde los discursos de la accesibilidad y el acceso abierto, que han abierto nuevas maneras de acercarnos al museo[9]. Cabe destacar el impacto del artista canadiense Carmen Papalia, quien en 2013 realizó en el Guggenheim de Nueva York el ejercicio no-visual The Touchy Subject. En un tour táctil, los visitantes recorrían el museo y acariciaban objetos de la colección o elementos del edificio con los ojos cerrados y una mano en el hombro del educador que los acompañaba. Previamente, Papalia realizó talleres con los educadores sobre ‘crítica háptica’ (haptic criticism) para permitir la producción de una terminología descriptiva nueva para la experiencia guiada[10]. La experiencia de Papalia, quien concibe la accesibilidad no solo como la adaptación de espacios sino en términos de agencia y poder, muestra como una transformación en el orden de los sentidos – dar prioridad al tacto en lugar de la vista – modifica los lugares que ocupamos y nuestra relación con los otros, los objetos y los espacios. No solamente los visitantes tuvieron una experiencia distinta del museo, sino que también los educadores fueron transformados a través de la formación en crítica háptica.
3. El potencial formativo de los entornos estéticos: subversiones del orden sensorial
¿Cómo se transforma tanto la formación como la experiencia del museo al performar ejercicios formativos en las salas? Aprovechar el potencial del espacio museístico para generar nuevas dinámicas formativas que a la vez transforman el museo comporta un proceso de desaprender los roles maestro-alumno que genera un riesgo y una incomodidad. Permitir la exploración del espacio del museo para generar conocimiento desde lo sensorial implica abandonar dos principios de la formación como instrucción: la gestión del silencio, y la previsión de los contenidos a asimilar. La formación fuera del aula nos introduce en un espacio más allá de lo reglado donde la dinámica acostumbrada – el maestro habla mientras los alumnos guardan silencio, alzando el brazo para participar y preguntar dudas – no opera. Atreverse a una formación experimental supone aceptar abrazar el silencio, e incluso forzarlo como una práctica productiva: en un territorio desconocido, a veces cabe dejar tiempo hasta encontrar las palabras que permitan articular la nueva experiencia[11], sobretodo cuando está se basa en una comunicación sensorial desplazada de lo discursivo. Una concepción de la formación que abraza el silencio se alinea con la idea de que la generación de conocimiento parte del asombro. Aquello que sobrepasa las expectativas y lo previsto, son el motor de la formación, tal como defendía también Platón: “experimentar eso que llamamos admiración es muy característico del filósofo. Éste y no otro, efectivamente, es el origen de la filosofía” (155d)[12].
La apertura al asombro y la apreciación de los detalles requiere el riesgo de lo imprevisto, y la posibilidad del fracaso. Pero a la vez, este abandono de la previsión permite una exploración genuina y una formación recíproca del maestro y los alumnos, que da lugar a su vez a nuevas comunidades basadas en la atención y nuevos regímenes de deseo y proximidad. Esta formación basada en el asombro encuentra en la experiencia estética un terreno privilegiado. Es en estos términos que Maxine Greene elabora el concepto de ‘educación estética’ (aesthetic education), argumentando que
Los shocks de shocks de conciencia a los que los encuentros con las artes dan lugar dejan a las personas (o deberían dejar a las personas) menos interesadas en lo cotidiano, más impelidos a maravillarse y cuestionarse. No es poco común que las artes nos dejen de algún modo incómodos o nos empujen más allá de la aquiescencia. Pueden, de vez en cuando, movernos a espacios donde podamos crear visiones de otras formas de ser y reflexionar sobre lo que podría significar realizarlas.[13]
Generar estos espacios, abrir perspectivas inesperadas a partir del encuentro con las artes, da lugar a modos de sujeción y de relación con los otros alternativos. La formación en el museo, a través de la subversión simultánea del orden de la instrucción y del museo, permite una alternativa al conocimiento basado en la racionalidad discursiva, y a través de prácticas formativas proporciona herramientas para dar sentido a nuevas prácticas sociales regidas por estas nuevas configuraciones de sentidos y cuerpos, este nuevo modo de ocupar el espacio. Así, pueden surgir modulaciones de la distancia y la proximidad con los otros basados en un tejido sensorial de mutualidad y atención al detalle, que den lugar a una comunidad de cuidado[14] que incluya tanto el docente como lo alumnos en el seno de esta transformación recíproca que tiene lugar en la formación. Desde este marco formativo, surge la pregunta: ¿qué implica realmente desplazar el propio proceso de aprendizaje hacia un espacio indisciplinado, sorpresivo, transformador y autorreferente?
Imagen de la experiencia en el Museo Picasso de Barcelona, Enero 2020
4. Atreverse a estar en y acompañar la propia liminalidad
Michel Foucault en Le corps utopique[15] apunta al cuerpo como el actor principal de cualquier utopía otorgándole así la capacidad de entrar en relación y encarnar aquello que tradicionalmente ha formado parte del campo de lo no tangible e irrealizable. Es en él, en esta perspectiva de las capacidades de lo corporal, que la visión de un ser complejo capaz de desplazar su propia definición mediante dispositivos individuales y únicos, como la imaginación o la propiocepción, se aloja, o se desaloja, para deslizarse hacia el espacio cinético de la liminalidad. Ciertamente, aceptando que hay un movimiento anterior o en simultaneo, a este: el que permite dislocar y ver como no propias las tecnologías[16], descritas por el mismo autor, disciplinarias y controladoras que el sistema político-educativo tradicional de formación como instrucción ha desplegado y el conjunto de la sociedad ha aceptado como naturalmente adecuadas.
Desplazarse hacia los bordes indisciplinados de la propia concepción esconde al menos dos gestos críticos y su asunción: por un lado, descentrarse del propio centro estable y fijo y aceptar el movimiento como condición constante, y por otro, y como segundo gesto, darse cuenta de la tensión entre lo que es real, tocable y concreto y el mundo fino de las ideas, ese espacio vacío y lleno de opciones que reside entre el hueso y una proyección. Esta relación extendida, territorio de los procesos creativos, no solo tiene una dirección, no solo va en línea recta, sino que, en el espacio entre estos dos puntos, se diversifica, multiplica y multiversifica generando mundos posibles en potencia con una misma intención.
Poner en el centro el proceso de enseñanza-aprendizaje representa poner consciencia y asumir que aquello que tiene movimiento, se transforma y emerge, es decir, aquello que es imprevisible, incontrolable, y se desborda: el protagonista invisible que puede posibilitar la apropiación del propio proceso de educación.
La invitación propuesta como ejercicio concreto fue activar una práctica educativa basada en estos principios dinámicos en una institución como el Museo Picasso de Barcelona el 9 de enero de 2020 con los y las estudiantes de MURAD. La sesión fue un reto y una experiencia en la que todos los roles implicados, degustamos de manera sutil la posibilidad de un cambio de perspectiva general. La elección de la sala de Las Meninas no fue tomada de manera inocente. Por un lado, que el conjunto de la obra sea una serie que se relaciona, se complementa y se transforma por ella misma[17], dotaba de volumen al espacio físico acomodando de manera más sencilla la eventualidad de tejer y hacer emerger desde la práctica y con el cuerpo, relaciones ya existentes, y por otro lado, los y las estudiantes ya habían hecho una práctica anterior en este mismo contexto, así la opción de generar otra manera de estar y poderla contrastar era auténtica. Cabe añadir que la particularidad de la experiencia no nació de manera espontánea, junto a Jèssica Jaques su mirada evolutiva y su proyecto de innovación docente artencurs[18], ya nos habíamos apropiado del museo en clave proceso artístico-docente en otras ocasiones[19], la suma de experiencias anteriores pudo dar plataforma estable para activar esta.
Ser guía, acompañante o facilitadora de una experiencia educativa de estas características obliga a ser consciente y aceptar la condición de tener que cruzar las mismas crisis en tiempo real que los y las estudiantes convocándote como sujeto experiencial, creativo y sensible. Saberse sujeto procesual durante una práctica educativa deja al campo abierto para que el conocimiento pueda mostrase por él mismo en sus variantes y diferencias. Aprender educando sería el lugar, en forma y dinámica del símbolo infinito, que podría definir esta manera de relacionarse con la educación.
5. La experiencia y su proceso
5.1 Preámbulo: la apropiación del cuerpo y el sentir
Es en el cuerpo dónde se aloja la experiencia y donde todas las capas operantes en un evento se coordinan colaborando para tender a un ensayo de lo integrado. No siempre se conquista esa culminación. El cuerpo físico ha sido tradicionalmente relegado a un segundo o tercer nivel según su poca capacidad de ser generador de conocimiento, así como la imaginación, la percepción, el deseo, la necesidad o la propiocepción han sido aspectos de segunda en el ranking de quién podía y quién no desvelar sentido o discernimiento sobre las preguntas básicas de la filosofía o el existir.
Devolverle la escucha al cuerpo y a sus múltiples facetas del sentir y el reconocer, ubican al estudiante en un lugar donde la soberanía sobre el propio proceso es una opción que tomar en tiempo real. Despertar otros sentidos como el de la percepción del cuerpo global a través de la presencia de la piel pudo empoderar la propia apreciación de otro espacio liminal, la piel como umbral de aquello que nos parece que está dentro y aquello que sentimos fuera de nuestros límites y evocar a la autonomía y la validación del sentir personal como lugar apropiado para la generación de discurso.
5.2 Visitar la obra desde la intuición, el deseo y la necesidad
Asumirse como cuerpo ensayo, cuerpo proceso, cuerpo que atiende al sentir, se mueve y vibra en presencia conduce sin duda a que cada persona viva una experiencia única con relación a la obra. La propuesta sobre la experiencia fue dejarse llevar por el deseo y la intuición dejando de lado las voces de la institución o el orden que indica cómo hay que relacionarse con la serie. Abrirse a la relación indisciplinada con la obra responsabiliza a cada persona a ser centro de sus propias decisiones y su propio viaje de exploración.
Desde el cuerpo presente y global apropiarse de un espacio y un tiempo tiene que ver con incluirse conscientemente en la simultaneidad que contiene cualquier evento y a diferencia de los otros momentos ser capaz de tomar decisiones emancipadas del contexto y de las formas usuales de relación resquebrajando de manera silenciosa lo que hay que hacer.
Imagen de la experiencia en el Museo Picasso de Barcelona, Enero 2020
5.3 Restablecer el valor de la propia experiencia
El museo se ha mostrado en ocasiones como un espacio de experimentación. Interactuar con dispositivos que despiertan el juego y la curiosidad, así como el transgredir el sentido de la vista como el único capaz de aportar, y dejar a los visitantes de un museo tocar, oler, escuchar, forma parte del discurso integrativo con voluntad educativa muchas veces dirigida a un público joven al que hay que enseñar entreteniendo. En los museos, sobretodo en los patrimoniales, aunque la experiencia sea otra que la de ver y leer, la relación usuario museo no cambia, es la institución asentada en un lugar fijo quien marca qué y cuando podemos tocar, activar o apretar.
La práctica educativa situada en lo liminal invita a todos los participantes de esta relación a situarse en el desequilibrio evolutivo generado por la pregunta, incluyendo también a la institución, así como a los protagonistas voluntarios conscientes o inconscientes en ella. La práctica no fue espectacular, no sobrepasó ninguna norma de comportamiento social, ni hubo falta de respeto o exageración por parte de nadie, el ejercicio solo invitó a apropiarse del valor de la propia experiencia y convidarla a confiar en permanecer en la médula.
Apreciar que los vigilantes de la sala de Las Meninas no podían comprender los códigos de comportamiento ni las relaciones que afloraban entre los estudiantes, los estudiantes con la obra, con la institución, con el orden supuesto establecido y con el resto de visitantes mostró la dislocación y la emergencia de un espacio sensible nuevo.
5.4 Atender al colectivo sin perder ni defender lo individual
Actualmente la mayoría de los museos guían de manera perfecta al visitante a través del orden establecido, con algunas variantes, es verdad. Los museos invitan de manera sublime a las personas a permanecer en regla, respetando la obra y su espacio condicionando y señalando a una manera de ver y leer el discurso. Atender a los procesos de aprendizaje en un museo desde el espacio cinético no excluye esta opción, la integra, aunque sí la sitúa cómo eso, una opción.
El museo funcionó como gran lugar de experiencia y toma de consciencia pudiendo ver todas las capas complejas que operan en un mismo gesto: la política que atraviesa cada estrato de relación hasta el núcleo mismo de la intimidad del propio sentir, su valor y fuerza emancipadora. Saberse más allá de lo conocido tiene que ver con poder atravesar la crisis al desmontar la propia frontera y convertirla en un lugar de asombro e intercambio. El proceso de enseñanza-aprendizaje desde este lugar se sabe acompañando y a su vez reviviendo esos espacios asombrosos y desconocidos.
Apropiarse del propio proceso y experimentar desde la autonomía coherente de todas las capas conscientes o inconscientes de un individuo podría parecer la apuesta por un mundo anárquico y caótico, acusando a este modo de hacer de irreal o poco consistente, sin embargo aceptar las múltiples perspectivas posibles que hay entre la materia, el hueso, y la intención utópica de explorar la serie de Las Meninas de Picasso nos muestra un mundo complejo sumamente rico en diversidad capaz de explicarse y co-crearse de manera extendida a si mismo y otorga a cada uno de los participantes la responsabilidad y la soberanía de elegir y explorar el propio proceso de educación respetando e incluyendo los otros individuos en proceso como perspectivas del mismo acontecer.